语文应是用课文教语文
——《培训总结》
10月的徐州，秋风送爽，气候宜人，我们参加河南“省培计划（2015）”——小学语文骨干教师培训的157人再次相聚徐州江苏师范大学，开启了第二阶段15天的培训及跟岗实践。本次培训，既有专家讲座，也有学员与当地名师异课同构，更有进驻当地知名小学跟岗实习，形式丰富，内容精彩。
白天听课、听报告，手、眼、脑紧密配合，时不时还需要手机拍照记录精彩瞬间，晚上就在住宿的宾馆翻看笔记，和同宿舍的来自中原油田第十小学的徐素玲老师一起交流学习心得，如果用一个词概括本次学习的感受，一定是“充实”；如果用一句话概括本次培训最大的收获，那就是更深刻地理解了语文教学的实质——语文应是用课文教语文。
1978年，吕叔湘先生在《语文教学迫切需要解决的两个问题》中指出：“十年时间2700多个课时用来学本国语文，却大部分不过关，岂非咄咄怪事？”30多年过去了，我们的语文课程已进行了几轮改革，但此种状况似乎并没有得到多少改善。那么，原因到底在哪儿呢？我们的语文教材由一篇篇课文组成，长期以来，我们语文老师都在教着这一篇篇课文，如教学《将相和》一课，老师们把教学重点定为“感受蔺相如的智勇双全和宽阔胸襟；感受廉颇知错就改的勇气；体会两人以国家利益为重的爱国之心。”于是就有了相应的教学流程：一、解课题，引出人物；二、抓不和，寻找原因；三、看相如，智勇双全；四、学廉颇，深明大义； 五、寻联系，评价人物；六、抓提升，课后延伸。2011版语文课程标准指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。”如果按照上面的教学重点和设计来教学，我们的学生哪里进行了“语言文字运用” ？学生又怎么“学会运用祖国语言文字进行交流沟通” ？显然，我们这种“教课文”式的语文教学无从落实语文课程标准设定的目标，学生的语文素养当然也不可能得到提升。
上海师范大学吴忠豪教授提醒语文老师一定要转变语文教学观念：从“教课文”到“教语文”。 叶圣陶先生说，课文只是“例子”，语文课应该是用课文教学生如何阅读，如何写作。但是现代白话文教学从其诞生之日起就没有把课文当作“例子” ，而是将学习课文内容当成语文课的主要目标，语文课就是“教课文”。
崔峦理事长明确指出：语文教学要体现“一个中心”和“两个基本点”。“一个中心”就是语文教学要以语言训练为中心；“两个基本点”就是培养语文能力和提高人文素养。这也是语文课程的性质决定了的。语文课程的性质决定了语文课的任务，语文课就是语文教师引导学生学习语文的课，是学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的能力增长课，是引导学生通过感悟体验提高人文素养的课。因此，我们的语文教学要从课文内容中学习学习方法，从理解语言到运用语言，关注儿童语文发展，其关键就是在积累的基础上学会运用。语文课程是一门学习语文文字运用的综合性、实践性课程，在义务教育阶段的语文课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会和把握运用语文的规律。在教学中，一篇课文只是一个例子，我们要能抓住课文的知识点和切入点，把文本作为载体，来教学生学语文，在课堂中注重引导学生多读书、多积累，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。语文课要由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言，要转向以策略为导向的教学。这就要求教师从语文课程高度认识语文教学内容：以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力，真正实现语文教学的“华丽转身”。
现在每一篇课文除了生字新词，其他应该教什么，课程内容是不清晰的。作为语文老师，拿到一篇课文后就需要反复思考，这篇课文究竟要教什么才是“教语文”而不是“教课文”。比如《鱼游到了纸上》这篇课文，如果把教学目标设定为“通过人物外貌动作神态描写体悟文本人物的品质”，目标指向理解人物的思想品质，显然不是语文课程内容，这就是“教课文”；如果把目标指向人物品质是怎么表达的，这才是语文课程内容，才是“教语文”。
如何选择和确定有效的教学目标是当下老师们最迫切需要解决的问题，也是最难解决的问题。关于这一方面，吴忠豪教授认为，小学语文课程内容主要应包括以下几方面：（1）语文基础知识：拼音、汉字、常用词语、常用句子，标点符号，简单的修辞，常用的文体等；（2）语文学习方法：理解词语句子，领会文章主要内容和文章中心，理清文章表达顺序，各种文体的阅读，除了读的方法，还有写的方法和听说的方法等；（3）学习习惯：预习，使用工具书，积累摘录词句，质疑提问，收集资料，细心观察生活，收听广播电视，看书读报等。当然语文课程内容还应该包括情感、态度、价值观等人文教育内容。吴忠豪教授为我们指明了选择设计课程内容的方向，因此，我们在教学实践中要从“课标要求、教材内容、学生认知特点”三个方面去合理地选择课程内容。
一篇课文可以选择的语文教学点很多，这需要老师自己去选择。现在我们的语文课教的内容往往太多、太散，教师解读文本时认为有价值的都要教，但都是教过，不求教会。比如设计《桥》这篇课文可以教的知识点很多：有的老师认为课文中的对比描写很突出；有的老师说这篇课文是层层推进，一层一层揭示出了老支书高大的形象，崇高的思想；还有的教师说这篇课文结尾揭开悬念，所以结尾非常精彩。如果每个知识点都教，再加上这篇课文字词教学要求，那么每个知识点的教学都只能是蜻蜓点水，一掠而过。与其这样，不如选择一个点，让学生一课一得，才更有效。这就是我们要追求的，语文课不应该追求教过，而是应该追求教会。
其次，教学目标的确定不能仅仅从课文的特点出发，不能局限于教师对文本的主观解读，也不能只考虑年段的目标要求，而是要以学生为本，要严格按照儿童认识规律来确定，要考虑儿童的接受能力。比如我们在鼓楼小学听一位老师教学《莫高窟》一文，老师把教学目标定为让学生学习“点面结合、面点结合”的描写方法。但在教学过程中，老师让学生自己比较两段话，找出写法的不同。老师是想让学生说出“一段话是点面结合，一段话是面点结合”的写法，但学生的认知显然达不到这种高度，只认识到“一段话写的时候用的是‘有的……有的……有的……’句式，另一段话用的是“有……有……有……”句式。这就是没有考虑到儿童的认知规律，儿童的接受能力。
第三，要把语文课上成语文课，而不能上成别的课。审视我们目前的语文教学，存在着“语文是个筐，什么都往里面装”，把语文课上成思想品德课、历史课的情况屡见不鲜。譬如《半截蜡烛》一课所在单元的教学任务是“感受语言表达的艺术……学习用得体的语言进行表达。”该课文前面的导读语是“晏子的能言善辩，使我们体会到了机智应对的语言魅力。有一种文学形式——剧本，主要通过人物对话或唱词来推进情节，刻画人物。先读读下面的剧本，想想剧本中讲的是件什么事，说说你最欣赏谁的语言，再分角色演一演；还可以讨论一下剧本和一般写人记事的文章有什么不同。”在“回顾·拓展三”的“交流平台”里，小东说自己“更喜欢剧本《半截蜡烛》，因为那个小女孩很机智，说话也很巧妙。”“……要把话说明白，还要说得简练、得体。”小林说“剧本和相声这两种形式，我在课本里还是第一次见到。通过学习，我对它们的特点有了一些了解……”。这些内容都指明了《半截蜡烛》一课的教学任务。如果我们的教学目标是“按照先理顺情节，再分析人物的描写，从而总结出人物的性格、形象特征，最后分角色读课文”的教学程序，最后得出我们要学习小女孩的机智，那岂不是进行品德教育吗？还有的老师把《只有一个地球》上成环境保护课等。每一门学科都要自己的专责，数学的教学目标是使学生获得对数学的理解运用，品德课的专责是育人，而我们的语文课是教会学生对语言文字的实践掌握。当然，语文教学有重要的育人功能，但这种育人方式应该是“润物细无声”的潜移默化。
自新课程标准颁布之后，语文老师们已经知道要“教语文”，但教学实践中，尽管我们都知道课文内容不等于教学内容，但我们仍然会陷入“教课文”的误区，且常常不知不觉。亦如《三个忠告》的寓言故事，国王明明知道这“三个忠告”，却偏偏会情不自禁地违背“三个忠告”。由此可见，“知道”是一回事，而“做到”却是另一回事。千万不要以为“知道了”，就一定会“做到了”。语文教学由“教课文”到“教语文”的路一定是曲折蜿蜒的，但只要我们认准目标，坚定不移地走下去，正如那只“犟龟”，总会遇上“隆重的庆典”。
