“读”出两重天
在这次学习中，王淞舟老师执教的《天籁》、薛法根老师执教的《剪枝的学问》和另一位老师执教的《自己的花是让别人看的》三节课中，都非常重视学生的朗读，但指导不同，效果相差甚远。
第一节课中，王老师力求让课堂回归至简境界，回归最本真的语文学习之道——读。王老师深入浅出地引导学生进行各种方法诵读，不解释，不评判，还文字本身原来的样子，让学生在读中感受，在读中体悟。第二节课中，薛老师的朗读指导是作为一个组块出现的，有学生的朗读练习，有老师的方法指导，有针对一个学生的反复训练，非常值得学习。第三节课中，执教老师也进行了诵读指导，个人感觉非常蹩脚，以至最后孩子达到的诵读刻意而呆板。
三节课两相比较，我深深感觉到语文课堂上老师指导诵读的重要性，两种智慧助推，一种味同嚼蜡，两种精彩极了，一种糟糕透了，不一样的指导，带来的是效果迥异的诵读两重天。
《天籁》教学片断——
一、通读：把握行文思路
（一）1、师领读
你发现了文中哪些特别的字，需要提醒大家？
（泠 夫 邪 已.......）
2、生自由读课文
3、师生句句轮读
4、同桌之间模仿3句句轮读
（你认为同桌读得好的请举手——欣赏对方是每个人应该做的修为）
5、指名读
6、齐读
（二）完成课堂练习一，梳理课文思路和主要内容
【★在多媒体盛行的当下，领读可能是被很多老师忽视和放弃的一种教学方法，看似很out，没有多媒体的先进。但这节课安安静静的领读，让孩子在第一时间就接触到字正腔圆的诵读，而且，跟着自己的老师，一字一句，有一种私塾中朴素诵读的神圣感。
★在读准字音的基础上，“句句轮读”非常适合文言文教学。先是师生之间的轮读，老师读上句，学生接下句，这是一种最具操作性的无声的朗读指导，它非常适合模仿力极强的小学生，胜过任何说教形式的技巧点拨。而且，在师生轮读之后，是生生轮读的环节，这样的诵读训练是极其有效的，所以后面指名孩子读和齐读的时候，才有了字正腔圆的效果。】
二、美读：感受行文节奏
“地籁”
1、齐读
2、“地籁”要靠什么？（生：要靠风）
※齐读——綦qí 曰：“夫fú 大块噫ài气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺háo，而独不闻之翏liáo翏乎？
※师生轮读——泠línɡ 风则小和 hè，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。（师读“风”，生读“籁”）
【师生轮读真是精彩，忍不住为其鼓掌点赞！先请学生读出这个句子，读前提出读的要求：试试师生间是不是能够配合默契——这其实是一种引导，虽然没有技法的指点，但这个要求能让学生集中注意力，着力模仿老师的诵读。实际的诵读中确实也达到了这样的效果，这一句中，从“泠风”到“厉风”，老师的声音由低到高，带动学生的读，让学生在老师的带动中体悟到由泠到厉的抑扬变化，在读声中领会风的急速与声势的浩大，感受到文字间的节奏美。】
3、“地籁”还要靠什么？（窍）
※板书：风——地籁——窍
※指名读相关句子，并标出来
（山林之畏wéi佳cuī，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅jī，似圈，似臼jiù，似洼者，似污者。）
※齐读
※再次齐读，问题：“其中哪里与众不同？”（引导说出八个句子前都有“似”，是一组排比句。）
※自由读，按自己的节奏读，找找个感觉
※指名读，问：你这样读，是想给大家传递一种什么感觉？（享受）
师：哦，是一种享受。在这些“窍”中，有大的——生：有小的
有圆的——生：有方的
......
※再指名读
要求：能不能试着带给大家一种“窍很多，看不过来”的感觉？
※师范读两遍
※生仿读 要求：请用余光关注一下老师的手势
※师生轮读“窍穴句”和“地籁句”
（山林之畏wéi佳cuī，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅jī，似圈，似臼jiù，似洼者，似污者。激者，謞xiāo者，叱chì者，吸者，叫者，譹háo者，宎yà者，咬jiāo者，前者唱于而随者唱喁yú。）
【两组句子在这一段中是非常重要的，若能把比喻句、排比句的语气、语速读出韵味，孩子自会从中感受到其节奏和地籁之美，胜得过任何细碎的分析。
王老师在这两句话的朗读指导中，不动声色，淡定从容，从“感觉”一词入手，通过初试节奏、句意感知、指名读、范读、打拍子读等方式，引导学生一点点在朗读中找到“多、看不过来”的感觉，找到字里行间的节奏和韵律，从而读出了排比句的句式的节奏，通过语音、语调、语速上体现出来层层递进的感觉，达到最后“跌宕起伏、抑扬顿挫”的效果。】
4、结合译文，完成课堂练习二
※指名回答
激者 像细细的呼吸声
謞者 像湍急的流水声
叱者 像迅疾的箭镞声
吸者 像大声的呵叱声
叫者 像鸟儿鸣叫叽喳
譹者 像放声叫喊
宎者 像嚎啕大哭
咬者 像在山谷里深沉回荡
※师生轮读——师：这里有激者 生：译文 ......
※只有风和窍配合时，才会有这地籁。
齐读（注意用余光扫视老师的手势）
泠línɡ 风则小和 hè，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调tiáo调之刁刁乎？”
【无痕的译文练习安排得极为巧妙，这其实也是学习语文最简单的方式：读读说说，说说读读。】
附：《天籁》
子綦qí 曰：“夫fú 大块噫ài气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺háo，而独不闻之翏liáo翏乎？山林之畏wéi佳cuī，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅jī，似圈，似臼jiù，似洼者，似污者。激者，謞xiāo者，叱chì者，吸者，叫者，譹háo者，宎yà者，咬jiāo者，前者唱于而随者唱喁yú。泠línɡ 风则小和 hè，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调tiáo调之刁刁乎？”
子游曰：“地簌则众窍是已，人簌则比竹是已，敢问天簌。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其谁邪？”
《剪枝的学问》教学片断——
附：去年冬季的一天，我满怀好奇地走进桃园，只见王大伯和几位叔叔正忙着剪枝。“咔嚓、咔嚓”，随着剪刀挥舞，一根根枝条被剪了下来。我着急地问：“王大伯，您怎么啦？干吗要把这些好好的枝条剪掉呢？”
教学环节：
1、师夸张地抒情朗读。——生点评：太恐怖！——教师点拨：叙述性的语言要平和读，即“叙述语 自然平和”。
2、生自由练习朗读。
3、指名读——生点评哪一句读得好。（对话读得好）——师点拨：对话语 角色变化。
4、再指名读。——点拨：要读出焦急的语气，可以采用语速加快的方法。
5、再次指名读。
6、针对孩子的读书腔，老师要求：要像说话一样。同时设置语境：我就是大伯，你来问我。
7、再读一遍。
8、因为孩子读得好，奖励读一整段。
9、孩子还是有读书腔，就指点后再读一遍。
10、师领读。
11、指出原因：平时齐读太多。提出愿望：以后多练习
【这是对课文第三段朗读的指导，虽然最后孩子仍然保有他自己的读书腔，但台下的老师们还是忍不住为薛老师鼓起掌来。薛老师的朗读指导太精彩了！
★薛老师的朗读指导让孩子有规可循，初读时老师夸张地亮出自己错误的读法，孩子在笑声中对“叙述语 自然平和”的读书要求了然于心。最后孩子依然不能改掉原来的习惯时，老师不急不躁，耐心地一句句领读，让孩子在朗读练习中有扶手可靠。
★薛老师不仅带着孩子进行朗读练习，还及时总结朗读的方法：“叙述语 自然平和”、“对话语 角色变化”。这样的指导，能让孩子得法于课内，得益于课外。
★在这个朗读环节，薛老师一直针对“叙述语 自然平和”、“对话语 角色变化”这两点进行练习，不频繁地变换教学内容，使朗读训练有深度，而不是简单的蜻蜓点水，走马观花。
★针对两三个朗读有欠缺的孩子，薛老师一直在指点其反复朗读，而不是频繁地变换训练对象。这期间是一段有血有肉的鲜活的教学过程，学生在老师的引导下与文本生动对话，他们的成长看得见。】
《自己的花是让别人看的》教学片段——
附： 四五十年以前我在德国留学的时候，曾多次对德国人爱花之真切感到吃惊。家家户户都在养花。他们的花不像在中国那样，养在屋子里，他们是把花都栽种在临街窗户的外面。花朵都朝外开，在屋子里只能看到花的脊梁。我曾问过我的女房东：你这样养花是给别人看的吧！她莞(wǎn)尔一笑，说：“正是这样！”
教学环节：
1、指名读文章第二段
2、指导朗读：你要读出惊讶和疑问。
3、指名读。
4、台前读。其他人听他读，看他读。
【对于这一段的朗读，老师除了提醒孩子朗读时要注意惊讶和疑问，其他没有任何朗读的指导，有的只是孩子的自己阅读体验。
如果仅仅是这样，也就罢了。关键是，当一个孩子朗读这一段时，老师觉得他读得还不错，就在请他再读一遍，孩子感觉很投入，不自觉加入了手势。老师趁势让孩子站到台前读给大家看，但并没有具体的要求，也没有合适的到位的评价，孩子不知道朗读的方向，就在原来的基础上夸张了不少。结果，朗读极为滑稽和刻意，孩子原有的那种理解也都没有了。
孩子读完之后，老师问了一个问题：“你们认为他的朗读在班里属于哪个等级？”孩子很会欣赏对方，说：“最高等级。”老师的回答是这样的：“以后再问你们的时候，就说是最低等的，这样你们其他人没有展示的朗读不就更好吗？”台下的老师笑了，有的孩子笑了，有的孩子还在木着表情，反应不过来。
我不知道台前朗读的孩子走回自己位置的时候是什么心情，但是，我想，尽管他可能会理解这是老师的一个小幽默，心里也会不舒服吧。后来，又一个孩子上台朗读，被集体评为“最低等朗读”的时候，脸上是没有笑容的。
这样低智商的课堂幽默，还是不要为好的吧，因为我从期间看不到老师对学生最基本的尊重。】
附：今天我又到了德国，刚一下火车，迎接我们的主人问我：“你离开德国这样久，有什么变化没有？”我说：“变化是有的，但是美丽并没有改变。”我说“美丽”指的东西很多，其中也包含着美丽的花。我走在街上，抬头一看，又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。多么奇丽的景色！多么奇特的民族！我仿佛又回到了四五十年前，我做了一个花的梦，做了一个思乡的梦。
自己的花是让别人看的（ ）
教学环节：
1、指名读。
2、在最后一句话的括号处填写标点符号，并说出理由。
3、指导朗读
【填写标点的时候，有孩子根据自己的理解填了感叹号，老师的评价：“前面已经感叹过了，还感叹啊！”孩子一下很尴尬，坐也不是，站也不是，不知如何是好。
在后来几个孩子朗读的时候，老师一次又一次的否定，譬如：“你这样还不够！”“你这样不像做梦！”......但始终没有可操作性的指导，也没有可以模仿的范读，只是一味地否定。孩子们又陷入了不知如何是好的境地，一次次朗读，越来越匠气，越来越刻意，也越来越变形。】
三节课中，一节基于学生的自我体验，循序渐进，每个孩子在课堂上都得到一种愉悦感和进步感；一节针对朗读中出现的问题，授予方法，提供范本，进行有效的朗读训练；一节只是老师焦急的说教，孩子不但没有没有成长，原来自己有的那一点理解也泯然消失。
什么才是最好的教学？应该是前者那种水到渠成的贴切的“导”吧！什么才是最好的课堂？应该是教着教着，老师就不见了，只留下学生和文本之间的“牵手恋爱”。一位老师教学涵养的深度，直接决定了孩子们能达到的高度。
另一位做讲座的诗人雪野这样说：“我们准备好了吗？有足够的爱心，予以等待？有足够的温度，予以呵护？有足够的涵养，予以包容？有足够的智慧，予以助推？”
是啊，当走上讲台的时候，我们做老师的准备好足够的智慧了吗？在陪孩子成长的道路上，我们有足够的助推力吗？
