《小学教育学》课程的内容和结构

从一定意义上可以说，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目的是决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现，等等。因此，对于课程内容的讨论可以基本包括在上述范畴之内。国内外对决定课程的外部因素的讨论已经十分丰富，并且也相当深入和完整，而且还有一些专门角度的研究，比如政治力量对于课程的影响，科学技术对于课程的影响等等。这些影响虽然涉及课程的各个方面，但在课程内容上最为集中。

不同的课程论流派，对于课程内容往往持有极为不同的主张，决定这些不同主张的，除了上面所提到的各种力量以外，还有课程自身的原因，主要是以下两个方面。

关于课程内容的不同主张，最集中地决定于对课程本质的认识。根据前面的讨论，从知识本位、经验本位和活动本位的课程观出发，在课程内容的理解、选择和组织安排上都会有相当的差异。

根据知识本位的课程观，课程的内容就是知识，无论是充满了古典色彩的希腊文、罗马史，还是洋溢着科学精神的生物和化学，在这个根本点上是一致的。于是，学生及其学习知识的活动被排除在课程之外。而经验本位和活动本位的课程观，则将学生尤其是学生的学习活动及其体验纳入课程内容之中，并且作为课程的必要条件。于是，关于课程内容的考虑就不仅是知识的选择，还必须包括知识以外的其他问题，诸如学生是怎样与作为学习对象的知识发生相互作用的？课程应当通过哪些活动展开以及怎样活动，等等。

前面谈到，课程发展的内部动力在于内部的一些基本关系的相互作用和相互影响。根据这样的观点，课程在内容上的区别，也取决于人们这些基本关系上的倾向性。在这些基本关系上持有什么样的认识，对课程内容就会有相应的选择和安排，可以说，这些基本关系对于课程内容的影响比政治、经济、科学等来得还要直接。

在政治、经济、科学发展水平相近的条件下，杜威的儿童中心主义与要素主义在课程内容上的主张完全不同，这种不同可以在他们对直接经验与间接经验这一关系上的不同倾向得到清楚的解释。而目前国内强调的课程中应当包括学生的自主、探索性学习，也是源于对直接经验在受教育者发展中的价值的重新认识和肯定。在对于语文课程的大讨论中，主张应当选择名篇、经典和主张选择贴近学生生活题材的两种声音，能够从双方在儿童与社会这一关系上的不同倾向作出合理的说明。同样，布鲁纳的结构主义课程与罗杰斯的自我实现课程的差异，十分鲜明地表现出二者在科学与人文这一基本关系上的对立。

课程的类型也与课程内容密切相关，即学校开设哪些不同类别的课程，以及这些课程之间的比例关系，课程的类别不同，在内容上就会有不同的要求。当然，这主要是在教学计划（课程计划）内需要解决的问题。

在课程的发展过程中，课程的类别也经历了从简单到复杂的变化。可以说，在杜威的进步主义教育运动及其实验之前，课程的类别是比较单一的，从欧洲中世纪的宗教神学课程到工业革命后自然科学为基础的课程，基本都是学科课程。杜威的活动课程，为课程增加了新的种类，它不是与数学、物理、历史、地理等可以并列的又一门学科课程，而是另外一种课的类型。也就是说，数学、物理、历史、地理等，既可以是传统的学科课程，也可以是活动课程。从活动课程作为一个不同类别进入课程结构之后，在半个多世纪中，出现了许多新的课程类型的理论和实践，今天关于课程结构的研究，相当部分是在不同种类课程的关系上进行的。就国内的情况而言，很长时间内几乎只有关于学科课程的研究，随着教育的发展和课程改革的深入，已经开始越来越重视关于不同类型课程的研究，近年来关于活动课程、综合课程等所形成的热点正是如此。

认识和了解不同类型课程的特点，可以帮助人们思考课程结构的合理性。今天，小学课程类别的多样化趋势已经出现，不同的课程类别的意义、价值及其在课程中的地位逐渐成为考虑学校课程时必须解决的问题。比如，在小学阶段应当包括哪些课程类型？这些不同类型的课程各自具有什么样的功能？各类课程在课程总体中应当占有什么样的比例？

就目前而言，我国小学阶段的课程类型主要包括学科课程、活动课程、综合课程。

（二）课程的结构

1．课程的基本结构

近代以来，随着课程的发展，在教学实践中渐渐形成了课程的一般结构，即教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）、教科书。尽管在不同国家和地区名称和实施状况往往不同，但上述三个层次及相应的内容大体是一致的。这种课程结构的出现、稳定，不是偶然的。有了专门的各级各类相互衔接、相互联系的近代学校制度，有了内容比较丰富、系统的以近代科学为基础的各门课程，便出现了对于课程规范化的要求。在基础教育各个阶段，都要解决这样一些问题：应当开设哪些学科？这些学科的先后顺序如何安排？各个年级应当安排多少学科？每门学科分别学习几年？在每一学期各占多少时间？每门学科应当包括哪些内容？等等。而教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）、教科书这样一套从比较宏观的设计到比较微观的安排的课程结构，最好地满足了解决这些问题的需求，因此逐渐地成熟和稳定下来，成为教育发展的必然结果。

（1）课程计划这是课程的总体规划，也称教学计划。教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它对学校教学、生产劳动、课外活动等方面作全面安排，具体规定学校应设置的学科、各门学科开设的先后顺序、课时分配和学年编制等。教学计划在课程结构中占有极为重要的地位，它既是纵向结构中最宏观的安排，又是展现课程的横向结构。

（2）课程标准也称教学大纲，是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的内容范围、逻辑顺序、教学进度和教法上的基本要求。教学大纲是按学科分别编写的；教学计划规定的每门学科都应有相应的教学大纲。

（3）课本即教科书，它是根据教学大纲系统阐述学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。

一般说来，课程计划（教学计划）是课程的宏观结构，课程标准（教学大纲）和教科书是课程的具体结构。

2．课程基本结构的不同存在方式

在不同的教育制度和教育传统之中，课程基本结构经常表现出不同的存在方式。

（1）以统一要求为特点的存在方式

在中国、苏联、日本、法国等中央集权的教育体制下，教学计划（课程计划）和教学大纲（课程标准）最典型、最显著的特点就是统一性。基础教育各个阶段分别开设哪些课程，这些课程的内容、范围，彼此之间的顺序和联系，都由国家从整体到部分地作出规定，一旦决定并且颁布，便具有法律性和强制性，地方和学校必须严格执行，确保国家制定的课程结构在本地区和本学校得到实施。在这种教育制度中，教学计划（课程计划）和教学大纲（课程标准）的制定和修改，都是国家的特权，在完成制定和修改的过程中，通常会组织大批有关专家和学者参加，并且有专门的工作程序保证得到来自各方面的重要信息，但从根本上，国家的意志起决定作用。

（2）以多样化为特点的存在方式

在实行地方分权的教育管理体制下，情况则不同，主要特点是没有国家制定的统一计划和标准。也就是说，控制计划和标准的主体不是国家或政府，而是其他机构或团体，这些机构和团体可能是地方教育管理部门，也可能是学区，甚至是学校。在这种体制下，教学计划（课程计划）和教学大纲（课程标准）表现出极大的灵活性和差异性，同一国家的不同地区，甚至同一地区的不同学校，所实行的计划和标准都可能有十分悬殊的差异。

在英国，直到1988年改革之前，既没有统一的国家课程标准，更没有统一的国家课程计划。政府对于课程实行相当宽松的、导向式的管理，主要是在义务教育结束时举行的两次16岁统一考试：普通教育证书普通水平考试（GCEO）和中等教育证书考试（CSE），学生可以从这两种考试中任选一种。这两种考试对于学校课程会起一定程度的规范作用。课程的实际决定权在学校，校长和教师在课程上享有很大的权利和自由。

在德国，教育采取各州分权制，没有国家统一的课程标准和课程计划，16个州各自制定自己的课程标准。为了使各个州之间的课程标准维持大体的一致，各州的文化教育部长有例行的专门会议，研究讨论与标准有关的带有共同性的问题，并且达成全国性的协议。各州的标准有详有略，一般是对于课程、教学时间、考试指导等提供广泛的建议和指导。无论详略如何，在各州的课程标准之下，学校和教师的自由度相当大，学校自己举行初中毕业考试，在教什么和怎样教方面，学校享有充分的选择和决定权，有很大的灵活性。

在这方面最为典型的是美国，与其教育管理体制一致，其课程反映出高度的自由和灵活性。直至今日。在美国，几乎16000个学区的大多数都设计自己的课程标准，而且50个州中的每一个都有自己的课程指导。

3．课程基本结构的发展变化

在课程基本结构上采用不同存在方式的国家，近年来发生了一些变化：一方面保持原有主要特点，另一方面出现了与原有特点相反的迹象，即强调统一性的开始有所松动，注重多样化的开始适度控制。

（1）在统一性基础上增加灵活性

1986年9月22日，在国家教委领导下，全国中小学教材审定委员会正式成立。1987年10月10日，国家教委颁发了《全国中小学教材审定委员会工作章程》。根据《章程》，该委员会负责审定中小学各学科教学大纲，以及由出版社、学术团体编写的教科书，凡通过审定的教科书，便可以进入中小学校。这个委员会的成立，标志着我国教科书多样化的历史时期已经开始。该委员会的成立使得教科书的多样化得到了制度上的保证，将有力地促进我国教科书的建设。1992年国家教委印发了《九年义务教育全日制小学和初级中学课程计划（试行）》。在这个计划中，专门设置了地方安排课程，从小学一年级开始安排地方课时，五四学制九年总数为966课时，六三学制九年总数为704课时。地方课时的安排，是我国课程结构的根本性变化。

日本20世纪90年代的课程改革，在80年代基础上继续将增加地方和学校的自主性作为目标，根据统一性和多样性相结合的原则，改善课程管理，发挥地方和学校的积极性，给予地方和学校更大的编制和实施课程的自主权。作为90年代课程改革主要特色的“综合学习时间”的设定，只是规定了这一专门的学习领域，在具体内容上则没有详细要求，由各地区、学校充分发挥自主性、根据自身的条件和学生的实际决定。同时，对中小学课程目标作了调整，除了数学和小学理科外，其他各科均增加了跨年级的目标，以便地方和学校根据自己的实际灵活安排。此外，在教学时间上也增加了弹性，原来的规定是小学每节课45分钟，中学50分钟，改革后只规定学年的课程总时数，实际教学时间则可以由学校根据学生和学科的特点决定。

（2）在多样性基础上增加调控性

英国在1988年由议会通过了教育改革法令。除了在学制、学校类型、考试制度等方面的改革之外，法令还决定授权教育科学大臣制定国家课程。于是，国家课程委员会制定了各科教学大纲，在给学校保留一定的课程自由的条件下，使得英国第一次有了中小学教学内容和标准上的全国统一要求。虽然对于这项改革至今仍有许多争论，而且各科大纲为学校留有相当的余地──比如许多目标是跨年级设置的，但这毕竟是英国基础教育的重大变化。

自从1983年《国家处在危机之中──教育改革势在必行》的报告发表之后，美国一直没有停止对基础教育的各种改革，其中一项引人注目的举措，就是陆续推出了数学、科学、艺术等若干课程的国家标准。在一直实行教育分权制的美国，这是史无前例的。

4．课程结构的改革

实际上，人们十分熟悉，迄今为止发挥着重要作用并且必然继续发挥重要作用的教学计划（课程计划）＋教学大纲（课程标准）＋教科书的课程模式，只是课程结构的基本模式，而不是惟一形态。它的作用和功能是有限的和有条件的。课程在宏观结构上是多样化的，在具体结构上也不是惟一的。我国1992年颁布了义务教育课程计划，要求在中小学开设活动课，表明基础教育课程在宏观结构上的突破，从学科课程单一结构向多元结构的转化迈出了重要的一步。然而，在接受这种宏观结构突破的同时，许多人异口同声地提出了同样的要求：提供关于活动课程的教学大纲和教科书，以便开设课程。无论是教育相对发达的大城市，还是比较落后的地区，在这一要求的提出上毫无二致。这种情况恰恰反映出，人们对于课程不同结构的思考仍然是十分有限的。

学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础。决定课程不同结构的因素是多方面的，其中最根本最基础的是学生的学习方式。学生学习方式的变化是不同课程的具体结构赖以建立的依据。

长期以来，我国基础教育是学科课程的一统天下，无论在小学还是中学，也无论是文科的课程还是理科的课程，在学习方式上没有明显的差异，基本都是以接受教师讲授为主的。人们所熟悉的教学大纲＋教科书的课程微观结构，与这样的学习方式十分相宜：教学大纲详细罗列学生在课程中所要学习的概念和原理等知识，教科书按照学生的认识水平以尽可能有利于学生理解的方式将这些概念和原理科学、准确地呈现给学生。然而，当学习方式呈现出完全不同的面貌──不再是接受为主，而是以学生的自主性探索实践为主时，上述微观结构就无法满足需要了。很明显，在这样的学习方式中，各种概念、原理、结论不再是教师说明、解释的结果，而是学生自己通过各种各样的自主性探索活动最后获得的结论和答案，不再是学习的起点而成为学习的终点，不再是由教师传递给学生，不再是事先已经规定和安排好了的内容，而是学生在教师的帮助下自己寻找、证实和确认。因此，教学大纲＋教科书这样详细罗列学习内容的结构是不适当的，必须建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程具体结构。目前在小学普遍开设的活动课就是这样的课程。

一般说来，以自主性探索学习方式为基础的课程，采用单元的形式最为适宜。在结构上至少包括主题、任务、评价标准三个部分。

主题课程单元的内容范围，可以来自各门课程，也可以来自自然、社会和学生生活。主题的选择和确定应当遵循学生发展和社会的需求，富有教育意义。

任务在课程单元中学生通过活动必须完成的作业。学生的学习及由此可能得到的发展，主要是通过完成任务的过程实现的。任务的种类是多样化的，介绍一种动物的生活习性、制作一个模型、起草一份说明、完成一项调查……。任务的设置应当根据学生的发展水平制定，既要促使他们去独立学习和探索，又应当是经过努力能够基本完成的。

评价标准对于任务完成状况作出判断的依据。在这种课程中，学生活动的自由度较大，对课程的组织、引导不像学科课程中那样直接由教师进行，而是在很大程度上由评价标准承担。使学生了解主要的评价标准，可以有效地提高他们活动的目的性及效益。